ТЕМА № 2.

МЕТОДИ НА ПЕДАГОГИЧЕСКИТЕ ИЗСЛЕДВАНИЯ.

2.1. СЪЩНОСТ. КЛАСИФИКАЦИЯ. ОСНОВНИ ХАРАКТЕРИСТИКИ.

Научният метод е начин, път, средство за получаване, събиране, натрупване, обработка на информация. Той е маниер на мислене и действие с оглед изучаването на определен обект. Методът представлява рационална система от стандартни и еднозначни правила за действие и норми, регламентиращи последователността от операции - мисловни и физически, чрез които се реализира процесът на усвояване на предмета на познание. Научният метод е детерминиран от логиката на науката и от особеностите на изследвания обект. Той има за цел получаването на ново знание, източниците за което са обективната действителност и съществуващото знание.

Методите, прилагани в педагогическите изследвания, се класифицират по различни критерии: обсег на приложимост, познавателно равнище, характер на данните, по информационен признак и др. За педагогическите изследвания е най-приемлива класификацията на методите според познавателното им равнище. На основата на този признак методите се делят на теоретични и емпирични.

#Теоретичните методи# изпълняват описателни, обяснителни и прогнозиращи функции. При тях обобщаването на събраната информация (данни) става главно по логически (индуктивен, дедуктивен) път на съждения със закономерен характер, с разработване на теории. На тази основа тези методи се делят на индуктивни и дедуктивни.

Индуктивните методи се основават на индуктивно умозаключение. При тях се откриват общи свойства и закони чрез изследването на единични факти или от по-частни закони и положения се достига до по-общи.

Дедуктивните методи представляват път на познание, при който от общи положения чрез редица умозаключения се добива по-малко общ извод. В основата му е дедуктивното умозаключение.

#Емпиричните методи# позволяват да се обхванат измененията и развитието на личността в резултат на едно или друго въздействие. Те се използват за събиране и систематизиране на емпирични данни за реално съществуващи педагогически явления и процеси. Анализът на тези данни позволява също описание, обяснение или прогнозиране на интересуващите изследователя събития, процеси, явления.

Към всяка от тези две групи са обособени подгрупи, подчинени на другите признаци. Най-общо, методите от гледна точка на тяхното приложение в педагогическите изследвания методите се делят на:

  • теоретични - индуктивни, дедуктивни;
  • емпирични - обсервационни, експеримент, диагностични (тестове, анкети);
  • праксиметрични - анализ на резултатите от дейността, контент-анализ;
  • методи за обработка на данните - количествени и качествени;
  • методи за интерпретация на данните - генетически и структурни;
  • методи за планиране на изследването.

За целите на педагогическите изследвания по съществено значение имат емпиричните, праксиметричните и методите за обработка и интерпретация на данни (Фиг. 18).

 

Фиг. 18. Класификация на методите за педагогически изследвания.

Изборът на методи на изследване зависи до голяма степен от изходната концепция, но тя е в съответствие със същността и структурата на изучаваните обекти и явления. Това изисква адекватност на подбраните изследователски методи по отношение на съдържанието и структурата на изучавания обект. Оптималният избор предполага познаване на същността и възможностите на съществуващите методи. Използването на всеки един от тях изисква разкриване на тяхната същност, функции, специфични особености, разновидности, средства, изисквания към прилагането им, недостатъци и предимства r др. (Фиг. 19)

Фиг. 19. Основни характеристики на методите.

Методите изпълняват определени познавателни функции - измерване, обяснение, прогностика, активно формиране. Отделните методи имат различни възможности за изпълнение на една или няколко от посочените функции. Наблюдението, например изпълнява най-добре функциите описание и измерване. Експериментът изпълнява главно функциите обяснение и активно формиране, т.е. чрез него може да се постигне и изменение на изследвания обект.

Оптимален подбор на научни методи може да се осъществи ако се познава и тяхното видово разнообразие. Също така е необходимо да се разкрият характерните им особености при реалното им приложение, начините за измерване и представяне на резултатите.

Важно е също така да се познават предимствата и недостатъците на всеки метод и да се имат предвид при тяхното съчетаване.

В план-концепцията на изследването методите се представят не само като номенклатурата, а и с обосновка на техния избор, с аргументация на съчетаването им в отделните етапи, в предвид техните познавателни функции и изтъкване на конкретните им предимства и недостатъци.

2. 2. ЕМПИРИЧНИ МЕТОДИ

2. 2. 1. ОБСЕРВАЦИОННИ МЕТОДИ. НАБЛЮДЕНИЕ

Обсервационни се наричат група емпирични методи, чиято основна характерна черта е, че информацията се получава непосредствено от сетивните органи на изследователя. Към обсервационните методи спадат наблюдението, самонаблюдението, рейтингът.

#Наблюдението# е един от способите за опознаване на обективната действителност чрез непосредствено възприемане на обекта на познание (явление, процес) с помощта на сетивните органи. То дава възможност на изследователя да вникне в същността на изучаваните педагогически явления и да получи необходимите сведения за тяхната качествена характеристика. То винаги е свързано с редица мисловни операции като: анализ и синтез, сравнение и съпоставяне, конкретизиране и абстрахиране, обобщение и др.

Като изследователски метод наблюдението означава възприемане, регистриране и оценка на явления, събития, прояви и състояния, с цел те да се изучат, в съответствие с поставените конкретни цели. Възприемането е главно сетивно (звук, слух, тактилно). Като научен метод наблюдението е целенасочено и планомерно и се провежда от специално подготвени лица.

В педагогическите изследвания наблюдението изпълнява няколко основни функции:

  • за осигуряване на емпирична информация;
  • за предварително ориентиране в проблема, за формулиране на изследователски задачи, за формулиране на хипотези;
  • за проверка на хипотези и теории, които са недостъпни за експериментиране;
  • за проверка на истинността на резултати, получени от други методи.

Разграничават се няколко вида наблюдение, определени по различни признаци.

1. В зависимост от характера на връзката между наблюдателя и обекта наб­людението е пряко (непосредствено) и косвено (опосредствано).

Прякото наблюдение предполага взаимна връзка между изследовател и обект. Изучаването на действителността се извършва в момента на проявяването й. Дели се на включено, при което изследователят участва в наблюдаваното явление, и невключено - изследователят е само свидетел на явлението.

Косвеното наблюдение е опосредствано - провежда се чрез други лица или с помощта на технически устройства.

2. В зависимост от позицията на изследователя наблюдението се дели на открито (явно) и скрито (инкогнито).

3. По степен на стандартизация на условията, в които се провежда наблюдението, то е стандартизирано или нестандартизирано.

4. Според регулярността на провеждането наблюдението се обозначава като еднократно или периодично (систематично, серийно), а по продължителност - краткотрайно и продължително;

5. Социометрично наблюдение.

Като социометрично наблюдение в изследователската практика се прилага формата наблюдение на групова дискусия. Чрез този вид наблюдение се регистрира поведението на членовете на една група в хода на свободна дискусия по определена тема. За тази цел се разработват конкретни схеми за описание на поведението на лидера и на членовете на групата. Аналогично може да се извърши и наблюдение в детските (ученическите) групи за извличане на информация и съставяне на социометрична схема на групата. При това се регистрират както външни параметри: начина на прекарване на почивките (по групи, по интереси); групите за игра; групите за отиване до и от училище; поведението при екскурзии (групировки, поведение), отношение към родителите, така и вътрешни за групата (класа) - лидерство, симпатии, антипатии, групировки.

В педагогическите изследвания наблюдението може да се използва самостоятелно като основен метод за събиране на емпиричен материал или в комбинация с други изследователски методи, като спомагателен метод за извличане на илюстративна информация.

ПОДГОТОВКА И ПРОВЕЖДАНЕ НА НАБЛЮДЕНИЕТО.

В педагогическите изследвания предмет на наблюдението са всички прояви, процеси и резултати на обучението и възпитанието, които се провеждат с оглед решаване на определена практическа задача. Успешното прилагане на наблюдението е свързано с познаване на изискванията към подготовката и провеждането му и получаване на добре структурирана информация за обработка, обобщаване и статистически анализ.

Приложението на наблюдението в педагогическите изследвания следва една обща схема, която включва три основни етапа - подготовка, организация, провеждане и анализ на резултатите. Най-съществен е подготвителния, който включва няколко подетапа (Фиг. 19).

Разработването на теоретичния модел на наблюдавания обект изисква задълбочено разкриване същността и основните характеристики на наблюдаваните с определена цел явления, процеси, прояви и резултати. То се осъществява чрез проучване на информационни източници, критичен анализ на теориите по проблема и анализ на съществуващата практика.

На основата на разработения теоретичен модел се извеждат основните категории за наблюдение. Те представляват основните единици, които ще се наблюдават. Обект на наблюдение могат да бъдат например: планирането, подготовката и организацията на определена учебна или възпитателна дейност; взаимодействието между учител и ученици; оценъчната дейност на учителя; комуникацията в учебната или възпитателната дейност и др. Това са всъщност основните критерии, които трябва да се декомпозират на съставящите ги конкретни показатели, позволяващи обективно получаване с тяхна помощ на информация за анализ и оценка на наблюдаваните обекти (прояви, състояния, явления, процеси, резултати).

Фиг. 20. Структура на приложение на наблюдението като изследователски метод в педагогическите изследвания.

Съществена страна на наблюдението е начинът на фиксиране на резултатите - всеки момент от наблюдението се документира. За тази цел се разработват специални бланки (протоколи) за наблюдение. В тях се обозначават наблюдаваните лица и единиците за наблюдение - показателите.

В протоколите се регистрират две страни на резултатите от наблюдението – честота на проявление и оценка на степента на проявление на наблюдаваните явления. За тази цел предварително се определя съответна скала – алтернативна или поляритетна. В зависимост от степента на скалата (двустепенна, тристепенна и т.н.) при регистриране на резултатите в протокола се използва система от условни обозначения - символни, буквени или цифрови.

Подготовката на наблюдателите включва запознаване с целите и задачите на изследването, системата от определените критерии и изведени показатели към тях, с начина на оценка на наблюдаваните процеси, скалата за оценка и регистрацията в протоколите.

Организацията на наблюдението е свързана с определяне на дейностите и лицата, които ще ги извършват, последователността на отделните етапите и действия, взаимовръзките между членовете на екипа за наблюдение, схемата за предаване на бланки, протоколи и други материали, сроковете за изпълнение на задачите и др.

Провеждането на наблюдението, при добре осъществена предварителна подготовка се свежда до техническа реализация на концепцията. Това се осъществява чрез точно попълване на протокола от наблюдателите. При това се фиксират само факти, без да се правят интерпретации. Наблюдателите по никакъв начин не трябва да се намесват в процеса на протичащата пред тях учебна или възпитателна дейност.

Анализът на резултатите е свързан с обработката, систематизирането и представянето на получената информация от наблюдението. Анализът включва пресмятане на:

-  Честотата на регистрираните наблюдавани явления и процеси;

-  Коефициенти на корелация между отделните показатели;

-  Средни балове от оценките по показатели и др.

2.2.2. РЕЙТИНГ

#Рейтингът# (оценяването) е метод за измерване, основан на съжденията на компетентни лица (експерти, съдии), като резултат от косвено или пряко наблюдение. Този метод се прилага при явления и процеси, които не могат да се измерят пряко и за които няма точни количествени критерии. Данните от рейтинга се изразяват в числови величини чрез различни оценъчни скали (5). Това създава възможност за прилагане на статистическа обработка на установените резултати.

Условията за провеждане на едно изследване чрез рейтинг са: подбор на експерти, избор на система и скала за оценяване, обучаване на експертите за работа със скалата и начина на формиране на оценките (Фиг. 21).

Фиг. 21. Структура на провеждане на рейтинга (експертна оценка).

Към преимуществата на рейтинга се отнасят неговата икономичност и фактът, че не изисква специална подготовка на изследваните.

Основен недостатък е неговият субективизъм, което на практика се преодолява чрез увеличаване на броя на експертите и по-взискателния им подбор.

Известни са редица разновидности на рейтинга: чист рейтинг, експертна оценка, глобално оценяване, диференцирано оценяване, групова оценка, групова оценка на личността. Използването на различни видове рейтинг е свързано с условията на провеждането им, достъпа до наблюдавания обект и целта, поставена пред изследователя.

Основно изискване при използване на обсервационните методи е наблюдателя (експерта, съдията, специалиста) да не нарушава естествения ход на наблюдавания процес; да регистрира само факти, да не интерпретира наблюдаваното.

Като недостатъци на обсервационните методи се отбелязват: субективизма на наблюдателя, ориентацията към потвърждаване на собствената хипотеза, продължителността и от там появата на умора и допускане на грешки при регистрацията, трудният контрол и неповторимостта на ситуацията.

Като положителни страни на тези методи се отчитат: непосредствеността на възприемането на явленията и процесите в тяхната индивидуална неповторимост, не изискват готовност и съгласие от страна на наблюдаваните, единствени са в някои случаи при регистрация на поведението на участниците в педагогическия процес (при групова дискусия, при наблюдение на деца в предучилищна възраст и др.).

2.3. ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЕКСПЕРИМЕНТ.

По степен на обобщеност експериментът е общонаучен метод на познание и един от основните изследователски методи. Постепенно се развива като включва всички други методи в подчинено положение и понастоящем играе ролята на "мета – метод".

В науката #експериментът# се разглежда като форма на възпроизвеждане или изменение на дадено явление, процес, което е обект на изучаване, с определена насоченост. Неговата същност е в активното въздействие на изследователя върху наблюдавания обект и проследяване и отчитането на резултата от това въздействие. Това е основното различие на експеримента от наблюдението. При експеримента въздействието е преднамерено, целенасочено от прогнозирани очаквания и контролирано. Чрез експеримента се разкриват каузални връзки и закономерности, проверяват се хипотези в условията на практиката, при което той изпълнява ролята на критерий за истинност в науката. Резултатите от експеримента позволяват количествено измерване и приложение на разнообразни статистически методи и техники. Това прави научния експеримент един от най-ефективния метод на изследване.

На педагогическия експеримент са присъщи всички посочени черти, но той се провежда с хора и има социален характер. Това налага известни ограничения - не може да се експериментира произволно, не се допуска реализация на експеримента без предварително гарантирана сигурност на изследваните лица.

Научният експеримент дава възможност за (и предполага) многократно повторение на опита, методиката, структурата, организацията и др. При това е възможно да се изолират и се изучават само някои страни и елементи на изследвания обект. Научният експеримент винаги предполага опростяване, идеализация на обекта и условията. Надеждността на данните се гарантират от стандартизацията на условията.

При педагогическия експеримент изследваните явления и процеси не могат да бъдат изолирани напълно от цялостния педагогически процес. Не е възможно да се осигури повторяемост при постоянни условия. Понятието "чист" експеримент се употребява в относителен смисъл. Той е обвързан с многомерни величини и това води до трудности при измерването и при каузалния анализ. Резултатите от педагогическия експеримент винаги трябва да се интерпретират вероятностно.

Докато при научния експеримент получаваните данни са обективни, независими от изследователя, то при педагогическия - влиянието на експериментатора е винаги налице.

На педагогическия експеримент са присъщи две основни функции:

- Проверка на каузални хипотези;

- Сравнение на ефективността на методики, организация, управление на учебни и възпитателни дейности и др.

Педагогическият експеримент се прилага предимно за установяване степента на изменение на качеството на учениковите знания и умения при определена промяна на условията в процеса на обучение или на действието на конкретни фактори – методи, подходи, форми, средства на обучение.

Най-опростената форма на приложение на експеримента е работа в две групи – експериментална и контролна, предварително уеднаквени по отношение на входното им състояние:

  • В контролната група условията на работа и факторите не се променят. Прието е за тази група да се използва израза “Работи се по традиционния начин”;
  • В експерименталната група се реализира въздействие чрез промяна в условията или във факторите;
  • В хода на осъществяване на въздействието се наблюдават и регистрират настъпилите промени.

Поради това, че трудно се изолира влиянието на всички фактори, както и на учителя и възпитателя, се предпочита провеждането на вариативен педагогически експеримент. В този експеримент:

  • Двете групи работят при едни и същи нови (различни от традиционните) въздействия;
  • Различията се проявяват в начина на въздействие, в методиката на проявлението на факторите.

Съществуват множество разновидности на експеримента, които позволяват да се подбере най-оптималната процедура съобразно целта и задачите на изследователския процес. Тук са включени тези, които са по-съществени за педагогическите изследвания.

1. Според целта и условията на провеждане.

Верификационен. Предназначен е за проверка на каузална хипотеза.

Лабораторен. Провежда се в специална обстановка, при строго контролирани условия, като се води стриктен количествен отчет.

Естествен. Разработен е за преодоляване на ограниченията на лабораторния експеримент. Всичко протича в привични условия - група, дейност, учител.

Психолого-педагогически. Съчетава идеите на естествения експеримент със стандартизацията на условията при лабораторния.

2. По предназначение експеримента се дели на констатиращ (диагностициращ) и формиращ (преобразуващ).

3. По време на провеждане – предварителен (пилотен), основен, заключителен и допълнителен (17).

При организацията на педагогическия експеримент се спазват определени изисквания:

  • Да се създаде точна организация на варирането на факторите, точна последователност и навременно въздействие върху изследвания обект;
  • Да се планират и извършат достатъчен брой наблюдения и измерване, осигуряващи обхващане на всички експериментални променливи.
  • Да се осигури еквивалентност на групите и еднакви условия по отношение на: времетраене, брой занимания, диагностични форми и средства, еднотипна мотивация, един и същ учителския стил.
  • Да се осигури фиктивен контекст и маскиране на независимите и зависимите променливи, за да се избегне доброжелателност или негативност от страна на участващите лица в експеримента. Да се запази “чистотата” на експеримента.
  • Да не се нарушават основните етични норми, свързани с експеримента. Педагогическият експеримент е социален експеримент. С него се изследват не само “обекти”, в него участват и “субекти, подрастващи, които все още са в процес на формиране на личността им (10, 16, 20).

Педагогическият експеримент се провежда в три основни форми: дидактически, възпитателен и социално-педагогически. Чрез дидактическият експеримент се изследва главно ефективността на учебната дейност на учениците в зависимост от въздействието на различни условия и фактори. Посочените изисквания и сложността на педагогическите явления изискват сериозна подготовка и провеждане на експеримента. Освен подготвителния и завършващия етап процеса на експеримента преминава през три основни етапа: предварителен (пилотен) експеримент, основен експеримент и заключителен експеримент.

#Предварителният експеримент # има за цел да се апробират разработените дидактически и диагностични средства, да се изследва отчасти разработената методика за да се достигне до уточняване на проблема, задачите и хипотезата на изследването.

#Основният експеримент # включва реализация на планираното активно педагогическо въздействие, наблюдение, проследяване на промените в обекта на изследването и извършване на диагностични измервания в определени етапи за установяване степента на настъпилите изменения и промени.

В #заключителният експеримент# се извършват крайните диагностични измервания на състоянието на обекта, при необходимост и за по-голяма прецизност могат да се извършат допълнителни въздействия, със съответното измерване на настъпилите промени в изследвания обект, както и в съответствие с целта на изследването да се проведе и отсрочена проверка, за установяване на трайността на формираните знания, умения и др. (Фиг. 22).

Фиг. 22. Структура на провеждане на педагогически експеримент.

 

2.4. ДИАГНОСТИЧНИ МЕТОДИ

2.4.1. ДИДАКТИЧЕСКИ ТЕСТ

С понятието “тест” в най-общ план се обозначава проверка, изпитване, проба, изследване, метод. То означава още – измерване на знания, умения, чувства, интелигентност на личността. Тестът се разглежда и като процедура за измерване на способности, постижения, интереси и други характеристики. На тази основа се обобщава, че “тестът е научен метод за изследване на определени качества на личността, който се провежда при спазване на определени условия, има конкретна и научно обоснована цел, създава се според утвърдени изисквания, а резултатите се анализират и сравняват с предварително създадени норми”(7, с. 277).

Както всеки метод, така и тестът има съществени страни, които го определят и отличават от другите. Това са неговата специфична същност, функции, типология, основни характеристики и качества (Фиг. 23).

Фиг. 23. Основни характеристики на дидактическия тест и тестовите задачи.

В общотеоретичен план тестовете се типизират като психологически и дидактически. Психологическият тест има за обект качествата на личността, а дидактическият тест - постиженията от учебно-възпитателна дейност. #Дидактическият тест# е метод, средство за измерване на резултати от учебно-възпитателната работа, провеждана в училище по установени учебни програми и подчинена на определени цели”(7, с. 279). В структурно отношение представлява система от въпроси и задачи, проверяваща в еднакви условия нивото на обученост или готовността за обучение.

В съответствие с представените определения дидактическият тест изпълнява редица важни функции в учебния процес:

  • - Гносеологическа;
  • - Дидактическа;
  • - Диагностична;
  • - Селективна, регулираща, контролна;
  • - Прогностична;
  • - Възпитателна, стимулираща.

Дидактическият тест се използва още за основа на сравняването на постиженията на отделните индивиди и групи, за установяване на типични грешки и типичните затруднения на учащите се, за вземане на управленски решения и т.н. (6).

Дидактическите тестове се разглеждат като нормативни и критериални. Те се различават по еталона. #Нормативните тестове# са ориентирани към средната норма, получена от изследване в представителна извадка. С тях се установяват индивидуалните постижения на тестирания ученик или група в сравнение с останалите тестирани ученици.

При #критериалните тестове# норма са изискванията на учебната програма. С тях се установяват постижения на ученици, но в съответствие с определени нормативни документи, цели и задачи на обучението по отделните учебни предмети. Целите изпълняват роля на критерии за резултатността на педагогическия процес, която се измерва със степента на тяхната реализация.

Към съвременните диагностични средства спадат и критериално-ориентираните тестове, при които почти всяка задача се разглежда като критерий, показващ нивото за подготвеност за следващата.

Пълната класификация на дидактическите тестове изисква отчитането и на други признаци. Например, според:

  • Целта на теста: за предварителен, текущ и заключителен контрол.
  • Вида на изследваните свойства: за учебни постижения, за знания, за способности, за училищна зрялост, за пригодност, комбинирани и др.
  • Съдържанието на тестовете: за постижения, за скорост, за отношение,
  • Степента на приложимост: стандартизирани и нестандартизирани.
  • Изискването за даване на отговора: неструктурирани, частично структурирани и структурирани.
  • Начина на изпълнение: тест-анкета, „хартиени" и провеждани с технически средства.
  • Според конструкцията си тестовете могат да бъдат: прости (хомогенни, с еднотипни задачи) и сложни (хетерогенни, комбинирани).
  • Времето за което се изпълняват: за скорост, за равнище.
  • Начин на провеждане: индивидуални и групови др.

Към дидактическия тест се отправят редица изисквания, които са критерии за неговото качество. Основните изисквания към тестовете, са свързани с независимостта и точността на измерването. Постигнатите резултати от учениците трябва да бъдат независими от съставителя на теста, от мнението на тестиращия за тези ученици, както и от мнението на директора или инспектиращото лице за учителя. Тестовете трябва точно да отчитат постиженията на учениците и да са в съответствие с поставените цели на контрола. Тези изисквания са формулирани като три основни качества на дидактическите тестове: обективност, надеждност и валидност. Освен това към тестовете се предявяват и изисквания за сравнимост, икономичност, справедливост, безпристрастност, порядъчност, нравственост и др. (6).

Обективността на теста означава степента на независимост на резултатите от неговия автор, както и от изследователя, който го използва. Обективността се отнася към създаването на теста, провеждането на тестирането, оценката, анализа и интерпретациите на резултатите. Определя се чрез експертна оценка.

Надеждността показва точността на измерване на създадения тест. Количественият израз на надеждността се представя чрез коефициент на надеждност, който всъщност е коефициент на корелация.

За проверка на надеждността на тестовете се използват основно четири методики:

- Ретест метод – повторение на теста в същата група след известно време. Коефициентът на корелация се определя между резултатите от двете последователни измервания;

- Използване на паралелния тест. Коефициентът на корелация се определя между резултатите от проведените паралелно два варианта на теста;

Фигура 24. Метод на паралелни тестове.

- Разделяне (халбиране) на теста на две еднакви половинки. Коефициентът на корелация се определя между резултатите от двете половинки на теста;

Фигура 25. Метод на еднаквите половинки.

- Проверка на вътрешната съгласуваност. Коефициентът на корелация се определя между общия резултат от теста и резултатите за всяка задача.

Валидносттана теста показва точността на измерване на това, за което той е създаден. Валидността се определя чрез сравняване на измерените резултати с предварително определен външен критерий. При дидактическите тестове за външен критерий се приемат изискванията на учебната програма. В педагогическите изследвания се използват три вида валидност:

Съдържателна валидност - показва в каква степен теста проверява конкретно учебно съдържание. Критерий за проверка на тази валидност е учебната програма. Определя се чрез експертна оценка.

Критериална валидност – показва съответствието на теста с определените цели и задачи на учебно-възпитателната работа, които трябва да се постигнат вследствие на извършеното педагогическо въздействие. Определя се чрез сравнение на установените резултати с оценките на учениците, поставени от техните учители.

Конструктивна валидност - показва възможността на основата на резултатите от тестирането да се съди за определящите фактори.

За резултатното използване на теста като средство за измерване, от съществено значение са още неговият обем, характеристиките и структурата на задачите.

Дидактическият тест се състои от определен брой въпроси и задачи, които определят неговияа #обем# . Факторите, които определят обема на теста са: целта на теста, обема на конкретното учебно съдържание (обект на контрола) и неговия характер (теоретично, фактологично, приложно). От значение са и вида задачи, използвани в теста, както и времето за решаването им и начина за отразяване на отговора. Освен това трябва да се има предвид и времето, което се осигурява за работа върху теста в учебни условия. То е свързано с регламентирания учебен час. За самостоятелна работа вкъщи тестът може да се разработи и за по-удължено време. В зависимост от поставената цел, тестът може да обхваща учебно съдържание върху една методична единица, раздел, учебен материал за една учебна година или върху цялата учебна дисциплина. В зависимост от това дали предложените задачи изискват самостоятелен отговор или отговорът се избира от предложените, е необходимо различно време за тяхното решаване.

Обемът на теста е в пряка връзка и от възрастовите особености на учениците и от познавателните им възможности и от психологическата им устойчивост. Еднообразието намалява интереса и активността, води до по-бърза умора и в крайна сметка до влошаване на резултатите. Поради това, за по-големите тестове се търси рационална форма за осигуряване на почивка от психологически характер. Използват се няколко вида задачи, като еднаквите от тях се групират и в теста се оформят отделни части. Всички тези фактори са взаимно свързани и трябва да се разглеждат комплексно.

В зависимост от наличието и вида на отговорите в теорията на дидактическите тестове са обособени главно три големи групи задачи.

1. Задачи със структуриран отговор (закрит тип).

  • С алтернативен отговор (да - не). Такива задачи се включват, когато информацията може да се получи с помощта на повече въпроси и когато случайните отговори нямат особено значение за оценката. Поради това този вид задачи показват ниска надеждност.
  • С тривалентни отговори (от типа повече, по-малко, не се изменя). Те се разработват върху учебен материал, който варира под влияние на някакъв фактор. При тези задачи също е възможно налучкване на отговора.
  • С един верен отговор. Към задачите са формулирани няколко отговора, от които само един е правилен, а останалите отразяват типични грешки, допускани при решаването на задачата. Изследваният избира един от отговорите, който според него е верен в съответствие с поставените условия или въпрос в задачата.
  • С няколко верни отговора (с множествен избор). В зависимост от конструкцията на задачите се дава указание за формиране на верния отговор, като съвкупност от няколко верни отговора. Изследваният трябва да установи кои са верните отговори и да отрази отговора си чрез съответната комбинация.

2. Задачи със свободен отговор (открит тип).

  • Задачи за свободно конструиране на отговор. Към поставения въпрос или задача с определени условия, тестирания трябва самостоятелно да конструира отговора си. Оценката на отговорите в определена степен носи субективизъм.
  • Задачи тип “есе". С този тип задачи се установяват особеностите на мисленето, нивото на активност, възможностите за писмено изразяване. Включват се в теста, при необходимост да се провери нивото на креативност на мисленето, за установяване степента на усвояване на даден алгоритъм или за проследяване на пътя, по който се стига до решението. Оценката на отговорите е също в известна степен субективна.
  • Задачи за тълкуване; асоциация; преформулиране и преобразуване; анализ и корекция. Оценката на отговорите допуска също субективизъм.

3. Задачи с полуструктуриран отговор (полузакрит тип).

  • За допълване, предполагащи еднозначни отговори - дума, буква, цифра, символ. При тях се изключва субективизма.
  • За съотнасяне - имат вид на две колонки от понятия, като задачата е чрез стрелки да се покаже каузалната връзка между понятия от едната и от другата колонка.
  • За попълване на графики, рисунки, схеми, таблици (6,17,27,29).

Общите изисквания към теста за обективност, надеждност и валидност поставят конкретни изисквания и към задачите, включени в него. Те са дефинирани като основни характеристики – трудност и разграничителна (дискриминативна, диагностична) сила. Важно значение има и анализът на дистракторите (неверните отговори).

#Трудността# на една задача се определя от процентната част на правилно решилите я ученици. Количествено се изразява чрез т.н. коефициент на трудност (Р), който се пресмята по формулата:

формула 1

където: NR - брой на учениците решили вярно задачата;

N - общ брой на учениците, решавали задачата.

Приема се оптимален индекс за трудност в диапазона 40 – 70 %. При трудност под 40 % и над 70 % съответната задача трябва да се преработи. При трудност над 80 % и под 30 % тази задача трябва да се подмени с друга.

#Разграничителната сила# на една задача показва възможността й да разграничава “силните” от “слабите” по постижения тестирани лица. Количествено се изразява чрез пресмятане на индекс за разграничителна сила по формулата:

формула 2

където: RU – брой на учениците от "силната" група, решили вярно задачата;

RL - на учениците от "слабата" група, решили вярно задачата;

T – общ брой на учениците от двете групи.

Анализът на дистракторите се извършва за да се установи силата на неверните отговори, доколко те затрудняват и “слабите” и “силните” ученици. В практиката се използват три критерия за този анализ:

1. Всеки от неверните отговори трябва да е посочен от ученици, както от “силната”, така и от “слабата” група.

2. Всеки от неверните отговори трябва да е посочен от повече ученици от “слабата” група, отколкото от “силната” група.

3. В "силната" група нито един от неверните отговори не трябва да бъде посочен от повече ученици, отколкото са посочили верния отговор (6).

Всички задачи от един и същ тип (в някои случаи те се обединяват в отделни части) в дидактическия тест е прието да имат еднаква трудност и еднаква разграничителна сили. При такива условия всички задачи се оценяват еднакво, с което се постига по-бърза проверка и по-лесно прилагане на статистически методи за оценка на всяка задача и теста като пяло. Тези изисквания се спазват чрез определяне на съответни индекси, които имат оптимални стойности в определени граници.

Задачите в теста имат вътрешна структура, която е изградена от три компонента: информация, въпрос и отговори.

Първият компонент - информацията е основата, върху която се формулира конкретен въпрос или изискване, което трябва да се изпълни. Обикновено информацията включва факти, понятия, научна символика, графики, схеми на опитни постановки, количествени данни за даден обект, както и условията при които трябва да се разглеждат и т.н.

Вторият компонент - въпросът или изискването за изпълнение представлява формулировка на конкретен въпрос или формулировка на изискване за изпълнение на дадена дейност, много често свързани с определени условия.

Третият компонент представлява отговорите на задачата. Те могат да бъдат предложени в теста за избор или самостоятелно да се формулират от учениците. Предложените отговори към задачите са два вида: верни и неверни, но по отношение на поставения въпрос или задача.

Съществен момент при решаване на структурирани тестове е избирането на верния отговор към поставените въпроси и задачи, поради това че:

- отговорите могат да носят в себе си вярна или неточна, непълна и дори грешна научна информация;

- въпросът или задачата могат да искат установяване на верния или на грешния вариант от научна гледна точка;

- даден отговор може да бъде грешен от научна гледна точка, но верен по отношение на поставения въпрос, когато се изисква да се установи в кой вариант на отговор е допусната грешка.

Поради това верността или неверността на даден отговор се отчита, не от съдържанието на информацията в него, а само спрямо поставения в задачата въпрос.

Трите компонента /информация, въпроси и отговори/ се откриват най-вече при задачите със структуриран отговор. В някои случаи, обаче първият компонент - информацията, е обща за няколко въпроса. В други - се поставя директно въпрос без никаква информация. А при задачи, с по-специфични конструкции, се установява, че са изградени само на база информация, липсват и въпроси и отговори. При неструктурираните тестове отговори към задачите не се дават, тъй като те трябва самостоятелно да се формулират от тестираните ученици.

При оценяването на тестовете се приемат три оценки за резултатите от изпълнението на дадена задача:

  • правилно решена;
  • грешно решена;
  • нерешена.

Като се спазва условието за еднаква трудност, разграничителна сила и „тегло":

  • всички задачи се оценяват еднакво;
  • за правилно решение се присъжда 1 точка;
  • за нерешена и грешно решена задача се дават 0 точки.

При образуването на крайната оценка на тестирания се използват главно два подхода:

1. Крайната оценка на тестирания ученик се формира само на базата на правилно решените задачи. Нерешените и грешно решените задачи не участват в образуването на крайния резултат.

2. Използване на коригираща оценка. В крайния резултат отражение дават и грешно решените задачи. За всяка нерешена задача се намалява крайния резултат с определена стойност, изчислена по определена методика (6).

ЕТАПИ НА СЪЗДАВАНЕ И ДИАГНОСТИКА НА ДИДАКТИЧЕСКИ ТЕСТ.

Създаването на едни тест с необходимите качества е сериозно начинание, което изисква конкретна научна подготовка. Това е свързано с познаване на: целите на обучение, учебните програми и учебното съдържание на конкретния учебен предмет; методите за определяне на основните характеристики на теста и на задачите; статистическите методи и техники за анализ на установените резултати и др. Процесът на създаване на теста е продължителен и включва 9 основни етапа.

А. Определяне целта на теста и анализ на учебното съдържание. Целта на дидактическия тест се определя съобразно целите на организираното педагогическо изследване. Анализът на учебното съдържание е в съответствие с поставената цел и включва извеждане на основните единици знания и умения: факти, понятия, закономерности, зависимости, закони, теории и др. Необходимо е да се направи подбор на основното, главното - общи закономерности, принципи, начини на работа.

Б. Разработване на въпроси и задачи (айтеми). Видът и съдържанието на задачите са в пряка зависимост от поставената цел и от целите на учебния предмет, темата, урока, подредени в таксономия на операционализираните цели.

В. Конструиране на теста – подреждане на задачите, съобразно критериите за трудност, тип на задачите, учебно съдържание, начин на оценяване.

Г. Изпробване на теста. В първия си вариант (пилотен) тестът представлява набор от задачи с неопределени качества. Те се подлагат на проверка, за да се изведат данни за пресмятане на основните им характеристики и качествата на теста. Изпробването се извършва в репрезентативна извадка.

Г.1. Проверка на качествата на задачите. Анализът на задачите става по трите показателя - на трудността, на дискриминативната сила, на дистракторите. В окончателния вариант на теста остават само тези задачи, които отговарят на определените изисквания, а останалите се преработват или подменят.

Г.2. Изследване на качествата на теста. Пилотният вариант на теста се анализира за обективност, надеждност и валидност.

Д. Подобряване на теста – в зависимост от показаните качества на задачите се извършва преработка или смяна на задачи. Преработката може да се осъществи спрямо информацията, въпроса или отговорите към задачата.

Е. Изпробване на преработения вариант на теста. Наложително се извършва при установяване на неоптимални индекси при повече задачи, както и при провеждане на диагностично изследване. В този етап на анализ се подлагат всички или само тези задачи, показали неоптимални стойности на индексите. Задължително се определя отново надеждността и критериалната валидност на преработения вариант на теста.

Ж. Оформяне на окончателен вариант на тест (Фиг. 26).

Фигура 26. Структура на създаване и апробиране на дидактически тест.

Преди окончателното представяне се извършва нормиране на теста и разработка на инструкция към него. Нормирането на теста изисква да се разработи система за оформяне на оценките на учениковите постижения. Инструкцията като задължителен елемент на дидактическия тест включва конкретна информация за теста като цяло и за задачите, и указания за спазването на определени изисквания при неговото решаване.

Указанията към дидактическия тест включват: цел на теста, брой задачи и брой обособени части; оценка на задачите (брой точки за правилно решена, за нерешена и грешно решена задача; начина на формиране на крайната оценка от тестирането; начина на отразяване на отговора (чрез задраскване, чрез ограждане или плътно зачертаване); време за работа.

Примерно указание към дидактически тест:

"Тестът е за оформяне на крайната годишна оценка по .......... за .... клас. Съдържа 30 задачи, разпределени в 4 части. За всяка правилно решена задача се дават по 1 точка. За грешно решена и нерешена се дават 0 точки. Верния отговор отразете в бланката чрез ограждане на съответната буква. Крайният резултат се формира само от броя на правилно решените задачи. Време за работа 45 минути."

Указанията към всяка отделно обособена част в теста включват:

- Кратка конструктивна характеристика на задачите в групата;

- начин на избиране /формиране/ и отразяване на верния отговор."

Примерно указание към отделна част от теста:

"Към всяка задача са дадени по 5 отговора, един от които е верен. Отговорете с буквата, съответстваща на верния отговор."

Дидактическият тест притежава редица положителни качества:

  • обективност, надеждност, валидност на оценката;
  • точни критерии, еталони, нор­ми на оценка;
  • единни изисквания, възможност за сравнение;
  • удобен за статистическа обработка на резултатите.
  • елиминира случайността и субективизмът в оценяването
  • икономичност по отношение на време и средства;
  • има значителен възпитателен ефект;

Независимо от многото положителни качества, тестовете имат и някои слаби страни:

  • Измерват крайни резултати, не дават информация за процеса по който се стига до тях. Постигнатото постижение от ученика не показва причините за това.
  • Тестовете подтикват към механично заучаване на отговора. Те са "стандартизираща и обезличаваща форма на контрол".
  • Позволяват некоректно и необосновано практическо приложение и безкритично възприемане на резултатите от тях.
  • Не позволява с един тест да се обхване и измери личността на тествания като цяло, във всичките нейни аспекти, проявления и особености.
  • Тестът е ограничен в своята надеждност и валидност от времето, мястото, социокултурните условия. Прилагането на готови тестове, особено заимствани от други страни трябва да става внимателно и след критичен анализ (6,17,20).

 

2.4.1. АНКЕТНИ МЕТОДИ

Под #анкетни методи# (по-кратко анкета) се разбира група методи, основани на непосредствено (беседа, интервю) или опосредствано (анкета, въпросник) взаимодействие на изследователя с респондента (лице - източник на информация). Информацията се обективизира в устно или писмено съждение на респондента.

Всички анкетни методи представляват структурно организирани системи от въпроси, непосредствено свързани с целта на изследването, които се дават за мнение, отношение, оценка. Самият процес се нарича анкетиране, провежда се с научна цел и по строго определена методика. Анкетирането се разглежда като процес на комуникация, в който участват две страни:

  • Лице, което ръководи анкетата – анкетьор, изследовател, ръководител;
  • Лицата, които се анкетират – респонденти.

Целта на анкетата може да се определи като получаване на обективна и/или субективна информация от думите на изследвания. Обикновено се цели проучването на два вида факти свързани с:

  • Предмета на самата анкета;
  • Реакциите на изследваните лица спрямо този предмет.

Информацията, която се получава в резултат от анкетирането, след съответна обработка и анализ се използва за изводи и заключения, за вземане на управленски решения, за промяна в отношенията към изследваната група, условия на работа и т.н.

В социалните науки, включително и в педагогиката, анкетата се използва:

  • За изясняване на проблема и темата на изследването;
  • При подготовката на изследването – за определяне на променливите и формиране на хипотези;
  • като основен и като допълнителен метод към други методи.

Анкетните методи общо се делят на писмени и устни, задочни и очни. Като цяло са обособени – анкета, въпросник, беседа, интервю, чек лист и др. (Фиг. 27).

Фиг. 27. Класификация на анкетните методи.

Анкетата може да се разглежда като писмена задочна (без пряк контакт) форма, а интервюто - устна очна форма на анкетиране.

2.4.2.1. АНКЕТА.

Анкетата може да бъде групова и индивидуална, еднократна и панелна, чрез анкетьори и др. Като основни типове анкети се сочат: стандартизирана (само от закрити въпроси), нестандартизирана (само от открити въпроси) и частично стандартизирана анкета.

Структурната единица на анкетните методи е въпросът (айтемът). Въпросът е изказване, чрез което се получава информация, позволяваща да се операционализират признаците на интересуващото ни явление.

Въпросите в една анкета се разделят на три вида (по съдържание, по форма и по функции).

А. По съдържание въпросите са за установяване на:

  • Социално положение и статус (идентификационни): пол, възраст, образование, семейно поло жение; професия, квалификация, националност, местожителство, материални условия на живот; социален произход, предишна дейност и др.
  • Мнение, отношения, ценностни ориентации, мотиви, оценки, самооценки, избор, отношение към изследваните проблеми, обекти, явления
  • Степен на информираност по някаква тема - за знание, факти, закономерности, принципи и др..
  • Непосредственото социално обкръжение - колектив (училищен), приятелски кръг.
  • Виждане по въпроси - отнасящи се към бъдещето или към въображаема ситуация.
  • Вътрешно състояние, удовлетвореност и др. (14, 19, 26).

Б. По функции всички въпроси в анкетата най-общо се делят на:

основни – чрез тях се получава информация, свързани с решаването на основните задачи на изследването;

  • филтриращи – използват се за разделяне на извадката на подгрупи при необходимост от корелация, сравнение, или за изключване на лица, на които не се дават основните въпроси;
  • контролни и въпроси-клопка – използват се за откриване на противоречия и за проверка на верността на отговорите на анкетираните;
  • функционални - осигуряват логичност, последователност и активност на респондента, за т.н. “разчупване на леда”, за улеснение при намиране или смяна на темата (7, 10, 20, 29).

В. По форма въпросите се делят на: открити, закрити, полузакрити и на преки и косвени.

Откритите (неструктурираните) въпроси не съдържат указания за формата и съдържанието на отговора. Той се формулира свободно от анкетираното лице и се анализира чрез контент-анализ. Недостатък е трудната количествена оценка.

Закритите (структурираните) въпроси съдържат списък на възможните отговори и от анкетирания се иска да посочи по определен начин отговора, който според неговото мнение е “най-правилен”. Позволяват бърза количествената обработка.

Закритите отговори могат да бъдат:

  • Алтернативни: Да/Не;
  • Скалирани отговори: позволяват да се посочи не само положителна или отрицателна изразеност на белега, но и степента на тази изразеност;
  • Пълно изброяване на възможните случаи: “меню-отговори”.

Полузакритите въпроси представляват комбинация на едните и другите чисти типове. Списъкът завършва с "други". Дава се възможност освен за стандартен също и за свободен отговор.

Преките въпроси се формулират в лична форма и са предназначени за получаването на непосредствена информация. Те са еднозначни по отношение разбирането на смисъла им от двете страни (изследовател и респондент).

Косвените въпроси не са еднозначни в смисъла си за страните. Определяща е не формулировката на въпроса сама по себе си, а характерът на интерпретация на отговора (20).

Към формулировката на въпросите се отправят различни изисквания:

  • Да съответстват на целите и задачите на изследването.
  • Да са съобразени с общата култура и психическите особености на респондентите.
  • Да се формулират ясно, точно, недвусмислено, разбираемо.
  • Да са с правилен лексикален и граматичен строеж.
  • Да са възможно най-кратки. Да се избягват прекалено дългите въпроси.
  • Да се избягват сугестивните и еднозначно алтернативните въпроси.
  • Да са конкретни. Да се избягват по-общите въпроси.
  • Интимните въпроси се задават само в косвена форма. Това са въпросите за: надежди, амбиции, лични привързаност, мечти, страхове, грижи, унижения и разочарования, антипатии, отвращения, сексуален живот, неврози, религиозни, политически, идеологически разбирания, житейска философия.
  • Отговорите на закритите въпроси да са логически подредени, а при въпроси с множествен избор да се разработят варианти на подреждане на алтернативите.
  • Да се посочват или всички варианти на отговора, или нито един. Вариантите да са равно приемливи и уравновесени "за" и "против" (7, 13, 17, 19).

Основните етапи при планирането и организацията на анкетното изследване са аналогични на всяко друго изследване (особено на тестирането) и включват: определяне целта на анкетирането; формулиране на въпроси; съставяне на първи вариант (пилотен) на анкетната карта; изпробване на варианта; анализ на резултатите и при необходимост редактиране на въпросите, на отговорите, допълване на отговорите, преструктуриране на въпросите и др.; оформяне окончателен вариант на анкетата; основно анкетиране; анализ на установените резултати и оценка на проведеното изследване; оформяне на материал.

Формулирането на въпросите става след емпирично определяне на основните понятия в необходимия минимум от емпирични индикатори. Логическият път за съставяне на въпроса е от отговорите към въпросите - първо трябва да се обмисли какво се търси, а след това да се определи пътят до него (въпросът). По този начин се формират серии от въпроси, композиционно обмислени групи, отговарящи на общия замисъл на изследването (14).

Съществена страна е подготовката на инструментариума - анкетната карта, която съдържа три структурни звена: уводна част; основна, съдържателна част; заключителна част.

В уводната част се посочва кой провежда изследването и неговата научна цел; декларира се анонимността на отговорите на анкетираните и се изразява благодарност за участието; дават се кратки указания за попълване на анкетната карта и др.

В основната част на анкетата са разположени въпросите, пряко свързани с целта на анкетирането, подредени в съответствие с определени правила.

В заключителната част се поставят въпросите от демографски характер – пол, образование, професия, семейно положение и др.

Съставянето на анкетната карта става, като се спазват някои правила:

  • Наборът от въпроси да произтича от темата на изследването. Въпросите да са свързани помежду си, като отразяват логиката на респондента, а не на изследователя.
  • В анкетната карта да се включват само най-съществените въпроси, информация по които може да се получи само по този път.
  • Въпросите в анкетната карта да са разнообразни по форма.
  • Да не се допуска влияние на едни въпроси върху други.
  • Уводните въпроси да са лесни за отговор, но да пораждат интерес, който с хода на анкетата трябва да расте.
  • По-трудните въпроси да следват след по-лесните.
  • Най-важните и дискусионните въпроси да се задават в средата , а интимните - в края на анкетата.
  • Да се отчита умората на респондента, настъпваща обикновено след 15-20 мин. Ориентировъчната продължителност на анкетирането да е 30-60 мин.
  • Анкетната карта да е пригодена за първична обработка, като се кодират отговорите (7, 13, 17, 19).

След пилотното изследване се прави анализ на анкетните карти с цел да се открият всички възможни грешки при съставянето им. Като индикатори за грешки най-често се срещат:

  • Наличието на много отговори от типа "всичко", "нищо", "не знам" (над 50%);
  • Многото неуместни коментари и забележки;
  • Многото недостатъци в реда на отговорите;
  • Наличието на стереотипи и клишета в отговорите;
  • Неясно формулиране на въпросите;
  • Пропуски в уводната част (неясна цел, неуточнен начин на попълване);
  • Невключване на всички алтернативи при отговора;
  • Предлагане на избор между несъпоставими и несъизмерими ценности (17).

При всички подобни случаи се налага корекция на анкетната карта, като се има предвид яснотата на всяка формулировка, необходимостта въобще от въпроса, мястото му в анкетната карта.

2.4.2.2. ВЪПРОСНИК

Изследването чрез #въпросник# представлява разновидност на анкетния метод. Състои се от еднотипно формулирани въпроси (най-често - закрити), изискващи еднотипен алтернативен отговор "Да/Не” или някаква друга, но обща за целия въпросник скала. Въпросите са номерирани и стоят в строго определен ред, като образуват съвкупности, свързани с оценъчни скали. Въпросниците обикновено са стандартизирани и представляват обективен изследователски метод. Резултатът от изследването обикновено се изчислява в точки с помощта на съответния "профилен ключ".

Почти всички съвременни въпросници се комбинират с една или повече контролни скали:

1 "A - скала", отчитаща въпросите без отговор. Превишаването на определен брой е сигнал за недостатъчна мотивираност на изследвания, неразбиране, ниско културно ниво. Критерий за достоверност и диагностична ценност.

2. "L - скала", отчитаща социалната желателност. Измерва склонността да се дават социално приемливи отговори.

3. "F - скала" - скала за валидност. Измерва тенденцията към неосъзнато влошаване на резултата от изследването. Причината е мнителност, симулация, внушаемост, екстравагантност на изследваното лице.

4. "К- скала" - скала за корекция. Измерва тенденцията към неосъзнато подобряване на резултатите от изследването (17).

Разработени са множество въпросници, предназначени за комплексно изследване на личността или нейни черти. Тези въпросници са с универсален характер, разбира се, в рамките на своята методология. Те могат да се използват в качеството на психо-диагностични методики, а и като изследователски методи в цялост и в съществени техни части.

2.4.2.3. БЕСЕДА, ИНТЕРВЮ

#Беседата# е метод за получаване на информация на основата на вербал­на комуникация. Представлява свободен диалог между изследователя и респондента по определена тема. Не е ограничена във времето. Понякога се нарича интензивно (свободно) интервю.

#Интервюто# е разновидност на анкетния метод, при която интервюиращият в личен контакт с респондента поставя устни въпроси и получава устни отговори, като съхранява неутрална позиция през време на интервюирането и фиксира резултатите.

Интервюто има редица сфери на приложение:

  • В предварителните изследвания - за уточняване на проблематиката и за разработване на основата за анкета;
  • За контрол на информацията, получена чрез други методи - особено чрез анкета, експеримент, наблюдение;
  • Основен метод при малки извадки;
  • Незаменим метод, когато не е възможно приложението на писмена анкета - например при изследване на девиантно и аномално поведение, при интимни теми, при неграмотни и малки деца;
  • Като допълнителен метод при редица други методи - експеримент, анкета и т. н.

В зависимост от степента на стандартизация интервюто бива: стандартизирано, частично стандартизирано и нестандартизирано.

Стандартизираното интервю е такъв вид интервю, при което формата, редът и броят на въпросите са еднакви за всички респонденти, а в нестандартизираното въпросите са формулирани само приблизително и в хода на интервюто може да се променя както формата, така и последователността им. Полустандартизираното интервю е комбинация на двата чисти типа и съчетава техните положителни страни.

Процесът на интервюиране има 5 етапа:

1. Съставяне на план на интервюто - списък от въпроси, графичен материал и други стимули за провокиране на отговори и съставяне на процедура за изпълнението му

2. Провеждане на интервюто - събиране и класифициране на отговорите.

3. Записване на отговорите - бележки, компютър

4. Съставяне на номинални скали с категории, свързани с въпросите.

5. Кодиране на отговорите (по 17).

Регистрацията на данните от интервюто и беседата става или от самия интервюиращ, или по-добре от второ лице. Прилагат се техниките на дословния запис в момента, запис по памет, запис с диктофон, класификация, кодиране.

2.4.2.4. ЧЕК-ЛИСТ.

#Чек-листът# е една по-елементарна форма от въпросника, представляваща списък от характеристики или въпроси, служещи за пътеводител, при извършването на систематично обследване, в това число и наблюдение. Използва се за оценяване на начина на работа (учебни постижения), професионална годност и качество на труда, отношение към различни ценности, оценка на качествата на учебна документация (планове, програми, учебници) и продукти на труда и дейността и пр.

Конструирането на един чек-лист не е трудно. Основният проблем е емпиричната интерпретация на категорията на анализа. След това в списъка се включват само положителни или само отрицателни значения на отделните интерпретатори.

Сферите на приложение на анкетните методи са много. Всеки от тях има своите предимства и недостатъци. (32; 34)

Като предимства на анкетата пред интервюто се изтъкват:

  • значително по-малкият разход на време и средства;
  • универсалността;
  • удобството при изследване на еднотипни лица;
  • лекото приложение;
  • леката статистическа обработка (особено на стандартизираната анкета);
  • възможностите за оперативно изследване на големи групи хора (14, 20).

Общо се препоръчва приложението на анкетата при големи извадки и при необходимост от предимно количествен анализ.

За основен недостатък на анкетните методи почти единодушно се сочи субективността на информацията, а оттам и проблемите с обективността на резултатите. Но, именно тази субективна информация интересува най-много изследователя в социалните науки.

2.5. СОЦИОМЕТРИЧНИ МЕТОДИ.

За усъвършенстване на организацията и управлението на дейността в малките и групи, за подобряване на възпитателния процес с ученици, студенти, войници, за повишаване на производителността на труда в производствени колективи се използват социометрични методи. Те възникват на основата на науката социометрия, която изследва микроструктурите на обществото, които се отнасят преди всичко до психическите взаимоотношения между хората в процеса на тяхната трудова и обществена дейност и имат подчертано емоционален характер. Формите на проявление на взаимоотношенията на междуличностно афективно ниво в малките групи са - безразличие, симпатия, антипатия, равнодушие и др., но се появяват главно в трите си микроструктурни форми: симпатия, антипатия и равнодушие. Обхващането им има подчертано педагогическо значение, тъй като с това се създават реални възможности за по-ефективна организация и провеждане на възпитателната работа.

#Социометричните методи# служат за количествено измерване и анализ
на структурата на непосредствените емоционални отношения в малката група и колектива. Те са методи за изследване на междуличностните отношения. Чрез тях се изследва нагласата на личността за взаимодействие с друг човек в определена ситуация, която нагласа е социална и е израз на потребността от общуване (7, 12, 20, 23). Същността на социометричните методи е в количественото обхващане и представяне по определен начин на тези неформални (а е възможно и на формалните) отношения в групата. Важността на тези изследвания се състои в това, че от съответствието на формалните и неформални отношения зависи успеха на дадено начинание и възпитателна дейност.

Социометричните методи се основават на 5 постулата:

1. Разпределението на симпатиите и антипатиите между хората е свързано със съществуването на невидима, нематериална чувствена енергия, отправена от индивид към индивид.

2. Нито един човек не може да живее без емоционални връзки с другите хора. "Социалният атом" е не индивидът, а групата.

3. Сплотеността на групата е правопропорционална на влечението на участниците и обратно - на пространствената дистанция.

4. Висшите форми на колективна организация се развиват от низшите. Подобряването на микроструктурата води до подобряване на макроструктурата.

5. Във всяка група човешките симпатии се разпределят неравномерно - има "звезди" и "социометричен пролетариат" (По 17).

Социометричните методи служат за изследване на:

  • структурата на взаимоотношенията в малките групи;
  • положението (статуса) на личността в групата и нейната роля;
  • влиянието на различни фактори върху групата като цяло и на личностно ниво;
  • за диагностика на междугруповите отношения;
  • за разкриване на някои групи феномени - съвместимост, особености на съвместната дейност, интеграция, социално-психически климат, атмосфера;
  • социална перцепция;
  • лидерство; конформизъм; референтност.

Разработени са голям брой варианти на социометрични методики, което позволява за всеки конкретен случай да се избере най-сполучливата. Сравнително по-оригинални са следните:

1. Тест "избор на партньор" е основният социометричен метод. Осъществява се чрез комуникативни критерии и може да разкрива системата от действителни или желани отношения в групата. Съществува в няколко варианта:

  • Със или без ограничаване на избора в рамките на групата;
  • Само желан или желан и нежелан партньор;
  • Избор на ръководител на група;
  • Рангова редица от предпочитания.

2. Референтометрия – метод за определяне на значимия кръг на общуване. Изследването се провежда в два етапа:

Първи етап: всеки член на групата дава оценка на останалите членове по отношение на техните делови, външни, морални и др. качества, с помощта на разработена скала.

Втори етап: всяко лице строго индивидуално избира да провери някои от оценките, дадени за него от другите в условията на времеви дефицит и ограничено число на избора.

3. "Избор в действие" – методика за осъществяване на непосредствен практически избор в условията на дейността. Варианти: разпределяне по бригади, по чинове, по стаи, разпределяне на подаръци.

4. "Анализ на приемливостта" – всички членове на групата се оценяват от всеки по 5-степенна скала с оглед на приемливостта им. Изчислява се коефициент на приемливост на индивида от страна на групата и на групата от страна на индивида.

7. "Сиракузка скала" – членовете  на групата се ранжират по готовност за помощ при нужда, готовност за съдействие при изпълнение на задача, доколко може да се гледа на индивида като на идеал, доколко би бил доволен от Вашата компания. Изследва се генерализираната нагласа по отношение на групата.

Съществуват два вида социометрични процедури, които се различават по броя на възможните избори, които прави изследваното лице (17, 20, 27).

Непараметричната процедура не ограничава броя на изборите. Изследваният може да избере от 1 до (п -1) лица по всеки критерии. Величината (п-1) се нарича константа и е еднаква и за правещия, и за получаващия изборите. Тази процедура дава пълна картина на взаимоотношенията в групата, но при по-големи групи анализът става много труден. Съществува и голяма вероятност за случаен избор.

Параметричната процедура съдържа ограничение в броя на изборите - т.нар. "лимит на изборите" или "социометрично ограничение". Приема се за оптимален лимита от 3 избора.

Всеки социометричен метод, независимо от конкретната форма на реализация, е свързан с един или повече критерии. Понятието социометричен критерий означава въпрос, задаван на респондента и поставящ го в ситуация на избор.

Социометричните критерии са с различна сила (значимост), която се свързва със стабилността и дълбочината на разкриваните отношения. Един критерий е толкова по-силен, колкото по-важна, по-съществена е дейността, за която се прави изборът. Затова и най-силен е критерият, свързан с основната (водещата) дейност:

  • за предучилищна възраст - играта;
  • за училищна възраст - ученето и общуването;
  • за възрастните - трудът.

Критериите могат да бъдат:

- Комуникативни (кого би избрал за партньор) и гностически (кой би избрал самия респондент в същата ситуация = кой би ме избрал за партньор). Вторият тип се прилага в тестовете за изследване на социалната перцепция;

- Ординално ролеви. Прилага се при изследване на доминантност и зависимост (лидерство - подчинение). Типичен случай е изборът на ръководител на група или на членове на група от ръководителя;

- Социокритерии - отнася се до обществената дейност на групата или психокритерии - с насоченост към лични връзки;

- Официални (формални) и неофициални неформални);

- Едностранни (кой...) и двустранни (с кого...);

- Положителни и отрицателни (алтернативни) - свързано с избор и отхвърляне. Даден тест може да съдържа само положителни критерии и да бъде едновалентен, но може да съдържа и двата вида критерии и да бъде двувалентен (20, 23, 31).

Със социометричните изследвания се цели установяване на желанията (нагласата, предпочитанията и др.) за съвместна работа при изпълнение на различни по характер дейности. За по-обективна оценка на проявлението на тези желания не трябва да се използва само един критерий. Обикновено се използват няколко, с които по-широко да се отразят отношенията на членовете на групата при различни ситуации, при изпълнение на различни по характер и обем задачи.

ПРОВЕЖДАНЕ НА СОЦИОМЕТРИЧНОТО ИЗСЛЕДВАНЕ.

При провеждане на конкретни социометрични изследвания може да се следва една най-обща структура, включваща основно три етапа: подготвителен, основен и заключителен (Фиг. 28).

 

Фиг. 28. Структура на социометрично изследване.

Подготвителния етап включва научната, методическата и организационната подготовка на изследването. Научната подготовка е основа за правилното осъществяване на конкретното изследване, за оптималното изграждане на концепцията на изследването. Методическата подготовка осигурява избора на критерии, разработката на анкетната карта и избора на подходяща методика на изследването.

Социометричното изследване се провежда чрез социометрична карта (анкетна карта), съдържаща:

  • уводна част, с благодарност за помощта, уверение, че данните са предназначени само за научен анализ и не подлежат на разгласяване и обсъждане в групата;
  • кратка инструкция за начина на попълване;
  • приложен списък на всички членове с пореден номер. В началото на картата е предвидено място за номера на изследваното лице;
  • критериите, формулирани като въпроси и подредени от по-слабите към по-значимите с цел да се преодолеят задръжките и съпротивата на изследваните.

Всички данни със социално-демографски характер е най-добре да се получат по косвен път. Ако това е невъзможно, тогава съответните въпроси се изнасят в края на картата.

Важно място заема организационната подготовка. Социометричните изследвания трябва да се проведат така, че от участниците да се получат честни отговори. За тази цел е необходимо:

  • да се създаде подходяща мотивация у участниците, при точна обосновка на необходимостта от изследването;
  • да се създадат и спазват определени психологически условия.

Тези две постановки са заложени в основата на техниката на социометричните методи с формулирани общи положения:

  • Техниката на изследването се основава на следните принципи: спонтанност, ситуативност, дискретност, тайна.
  • Изложението на същността на метода и на целите на изследването пред групата, преди попълването на анкетните карти, се прави с цел да се даде уверение, че резултатите ще се запазят в тайна и да се осигури желание за взаимно сътрудничество.
  • Попълването на анкетните карти е явно, в присъствието на изследователя.
  • Анкетирането се извършва фронтално при равни условия за всички изследвани лица.
  • Изследваните лица участват: доброволно, лично и самостоятелно.
  • Анкетирането протича в условията на времеви дефицит (без обмисляне).
  • Попълнените карти се събират лично от изследователя, а не от член на групата.
  • Резултатите от изследването се пазят в тайна и се разкриват пред групата само с експериментална или терапевтична цел.

Основният етап включва пилотно и основно изследване.

При пилотното изследване се търси отговор на въпросите:

  • дали точно са определени критериите;
  • числото на изборите;
  • видът на теста и процедурата;
  • броят на критериите.

При установяване на неоптимални качества на разработената анкетна карта тя се подлага на процес на подобряване въз основа на установените данни от пилотното изследване. Основно се търси по-подходящ избор на критерии и брой на изборите, като същевременно трябва да се обърне внимание на подхода към изследваната група – създаването и спазването на психологическите условия при социометричното изследване.

При установени оптимални качества на разработената анкетна карта и на създадените психологически условия в групата се преминава към основното изследване при пълно спазване на определената техника и процедура.

Установените данни се представят в подходяща форма за количествен и качествен анализ. Представянето и обработката на изведените данни от конкретно социометрично изследване става чрез матрици, графики, индекси и чрез статистически методи.

Социоматрицата представлява таблица от турнирен тип (лица, които избират, и лица, които са избрани), в която е представен формализиран модел на взаимоотношенията в групата. Прави се за всеки член на групата - брой взаимни (реципрочни) избори и отхвърляния.

Социограмите са графики, рисунки, чертежи, схеми и др. изобразяващи цялостна картина на взаимоотношенията. Чрез символи са означени членовете на групата и връзките между тях - стрелки от различен вид. Социограмата представя информацията от социоматрицата в графичен вид.

Социометричните индекси характеризират положението на отделните членове на групата и структурата на отношенията или структурата като цяло. Те са обединени в две групи индекси - индивидуални и групови.

От индивидуалните индекси най характерни са:

индексът на социомет­ричния статус

  • индексът на взаимност на избора,
  • обем на взаимодействието;
  • индексът за контактност и др.

От груповите индекси типични са индексите за:

  • групова сплотеност;
  • интеграция;
  • социална експанзивност на групата и др.(15, 23, 27).

Количественият анализ на данните се осъществява в индивидуален и в групов аспект. Възможни са всички варианти на анализа, прилагани в рамките на данни, представени в рангова скала:

корелационен анализ;

  • установяване на връзки между структурите, построени по различни критерии;
  • установяване на връзки между структурата на взаимоотношенията и различни характеристики на изследваните;
  • създаване на имитационни модели на разпределението на статуса, на груповото поведение и др.

В съответствие с целта и насочеността на социометричното изследване количественият анализ включва определяне на конкретни индекси. Най-често, поради по-широката им практическа приложимост, се определят:

 

брой на получените избори

индекс на социометричния статус = _________________________

n-1

 

Брой на взаимните избори в групата

индекс на сплотеността = ______________________________________

Брой на възможните избори в групата

 

1

индекс на груповата интеграция = _____________________________

брой на изолираните лица

Качественият анализ на резултатите от социометричното изследване се прави на основата на количествения. При качественият анализ се използват качествено определени категории, които имат различен социометричен статус. Социометричният статус е отношението между получените и всички възможни избори в групата. При анализа на данни от социометрични изследвания в групите се открояват няколко подгрупи:

“Вирулентна” – тя стои в центъра на вниманието на учениците и оказва особено влияние върху тях, със силна междуличностна интеграция и висок среден статус;

“Странична” – това е подгрупата на отхвърлените, обикновено с негативно влияние върху останалите ученици, със слаба междуличностна интеграция и нисък среден статус;

“Най-често избирани ученици” – това е всъщност подгрупата на т.н. “звезди”, с трудно определима междуличностна интеграция, но с висок индивидуален статус;

“Незачетени ученици” – това е подгрупата на неизбрани от нито един член на групата, без налична междуличностна интеграция, с много нисък среден статус (14, 17).

Качественият анализ включва определянето и на три категории членове на групата:

  • укрепващ групата (при изваждането му индексът на сплотеността намалява);
  • отслабващ групата (индексът расте);
  • неутрален (индексът не се изменя).

Оценка на социометричните методи се прави на основата на определянето на тяхната обективност, надеждност и валидност.

Заключителният етап включва цялостна оценка на проведеното анкетиране и оформяне на писмен материал в съответствие с поставените цели на анкетирането и на изследването като цяло.

Положителни страни на социометричните методи. Те са:

  • "демократични";
  • удобни - "експрес"-методики;
  • имат много добре обработен математически апарат - дават възможност за многомерен статистически анализ;
  • позволяват сравняване на групите,
  • имат проста експериментална постановка и високо ниво на стандартизация.

Недостатъци на социометричните методи:

  • разкриват само едната страна (структурата) на взаимоотношенията, а не техните мотиви - анализът е едностранчив.
  • регистрират само емоционалните взаимоотношения, които не са единствено важни за групата.
  • обработката и интерпретацията на данните е сложна, изисква специална подготовка и е доста субективна.
  • по-ниска информационна стойност в сравнение с други методи,
  • непригодност за решаване на практически задачи от типа "подбор" и т.н.(15, 23, 31).

Общ недостатък на методите за анализ и интерпретация на данни от социометрични изследвания е, че тези методи са приложими само за конкретния случай. Те не дават възможност за сравнение на различни групи.

 

2.6. КОНТЕНТ-АНАЛИЗ (АНАЛИЗ НА СЪДЪРЖАНИЕТО)

#Анализ на съдържанието# (content analysis) е метод за анализ на съдържанието на документи с цел откриване или измерване на социални факти и тенденции, отразени в тях. Той се разглежда като “изследователска техника”, “изследователски инструмент”, “диагностичен инструмент” и др. Той е метод на социалните науки, прилаган с цел да се разбере съдържанието на текста, социалната позиция на автора му, неговите ценностни ориентации, идейно-политическата му насоченост като комуникатор и т.н. В педагогиката се прилага като метод при анализ на учебно съдържание, учебни програми, при обработване на резултати от протоколи, интервюта, писмени разработка и др. Като резултат от анализа се достига до разкриване на смисъла, който автора е вложил съзнателно в текста, но без ясно да го е отразил. В този смисъл контент-анализа се характеризира като "изкуство да се чете между редовете" (7, 13, 27).

Главната идея на контент-анализа е последователното, систематично и надеждно фиксиране на единиците на изследваното съдържание и квантификацията на получените данни. Като единици на съдържанието на анализираните документи се отделят ключови понятия, термини, единични съждения, стереотипи, стандартни фрази, имена на хора, географски названия, събития и др.

В развитието на този метод се очертават два подхода: количествен и качествен. Смисловото съдържание на текста може да се анализира не само в качествен аспект, но и чрез количествено съпоставяне на отношенията на различните елементи на текста един към друг и към целия обем информация (15).

В основата на контент-анализа като метод стои понятието комуникация и по-конкретно съобщението като модел на комуникационната система. В този смисъл методът се прилага в различни области при изучаване на:

  • Особеностите на създателите на съобщенията - явни и скрити;
  • Реалните особености на явлението, отразени в съдържанието на съобщението;
  • Спецификата на различните средства за комуникация, особеностите на формите и начините за организиране на съдържанието;
  • Правилата на езика (кода), с помощта на който се осъществява комуникацията;
  • Обработване и уточняване на данни от други изследвания - открити въпроси на анкета, "словесни портрети", проективни методики и др.
  • Научната литература - еволюция на интересите на учените, анализ на цитирането и др.

Обектите, подлагани на изследване при контент-анализа, са документите. Те са специално създадени от човека, предназначени за предаване и съхраняване на информация под формата на текст, звук, изображения (28).

В зависимост от формата на представяне документите се класифицират основно на три групи: писмени, иконографски, фонографски, които се разделят на подвидове (фиг. 29).

 

Фигура 29. Класификация на документите за изследване чрез контент-анализ.

Към писмените документи се включват ръкописни и печатни материали. От своя страна те биват: вербални (само буквен текст), статистически (само цифров текст), смесени; лични (писма, автобиографии, дневници, мемоари, заявления, речи, лични бележки) и официални (документи на държавни и административни институции и на обществени организации); социологически документи - документи, съставени за целите на социологическите изследвания - анкети, бланки и др.; косвени документи - печатни издания справочници, литературно-художествени произведения, научно-педагогическа и учебна литература, детска литература и др. и пресови документи - периодичните издания (19, 20).

Иконографски документи са филми, фотоси, картини, схеми др. Към фонографските документи се включват записи на грамофонни плочи, магнетофонни ленти и касети. Могат да бъдат представени и във вид на електронни документи - текстови, графични, мултимедийни и др. файлове на дискети, СD, DVD.

Съставната част на документа и основа на контент-анализа е текстът.

Под текст се разбира цялостна комуникативна единица, система от комуникативни смислови елементи, функционално обединени в единна затворена йерархическа семантико-смислова структура с обща концепция или замисъл.

Текстът се подлага на контент-анализ в две насоки: изучава се създаването на текста и неговото разбиране.

Емпирични показатели на анализа са:

  • Темата, жанрът, видът информация (събитийна, коментарна, художествена, справочна);
  • Модалността на изказването (директивност, консултативност, неутралност);
  • Целите на комуникаторите;
  • Критичността на информацията;
  • Стандартизираността (лексически, граматически, стилистични щампи);
  • Степента на отразяване в текста на различни мнения (на ръководителя, на комуникатора и др.);
  • Значението - денотативно и констативно (подтекст) и др.

Реализацията на контент-анализа преминава през няколко етапа.

  1. Определяне на темата, целите, задачите, научните въпроси и хипотези на изследването.
  2. Формирането на извадка от документи. Формирането на извадката става в следната последователност: избират се източниците, определя се числото на съобщенията, датите на съобщенията, избира се и изследваното съдържание.
  3. Определяне на принципите за класификация.
  4. Определяне на категориите на анализа — най-общите, ключови понятия, съответстващи на изследователските задачи.
  5. Съставяне на ключ-класификатор за всяка категория. Той представлява списък на думите, понятията, съжденията, влизащи в категорията. С помощта на този списък предметите се индивидуализират и се отделят от съвкупността.
  6. Определяне на единиците на анализа. Под единици на анализа се разбират смислови групировки, които са основата на анализа. Те могат да бъдат дума (термин, символ, име), съждение или завършена мисъл, тема, персонаж, автор (социално-демографски или други характеристики), цяло съобщение, социална ситуация и др.
  7. Разработване на инструкция за кодиращия. Това е задължително, дори когато кодиращ е самият изследовател. Инструкцията включва система от правила, съпроводени от пояснения за събиране на информация.
  8. Пилотаж на методиката - провежда се в 30-50 текстови единици по общите правила. Съпровожда се с анализ и решение за необходимите корекции.
  9. Събиране на първична информация.
  10. Количествена обработка на информацията. Информацията, получена от контент-анализа, се подлага на статистическа обработка, където се използват стандартни процедури - честотно разпределение, относително разпределение, изчисляване на коефициенти на вариация, корелация, асоциация, проверка на хипотези чрез статистически критерии и др. (14).

Контент-анализът е изследователски метод с много положителни страни:

  • Елиминира се ефекта от присъствието на наблюдателя - висока­ обективност;
  • Висока степен на надеждност - документите са най-удобни за верификация;
  • Възможност за многократно повторение на изследването;
  • Възможност за контрол от независим изследовател;
  • Възможност за изследване в исторически план и за лонгитюдна (продължителна във времето) процедура.

 

2.7. БЮДЖЕТ НА ВРЕМЕТО.

#Бюджетът на времето# е метод, чрез който се отразява­ цялата съвкупност от разностранни дейности на изследваните лица. Същността му се изразява в измерване (във времеви единици) при извършване на известна дейност или операция от едно лице или група, в продължение на определен отрязък от време. Фиксираните резултати се обработват чрез статистическия анализ за разкриване на съотношението между отделните съставни части на времето, за извършване на отделните операции, изразходвано от изследваните лица или групи.

В педагогическите изследвания методът се прилага:

  • за изследване на особеностите на разпределението на времето на различните категории участници в педагогическия процес: учители – при анализ на уроци; ученици - при самостоятелни и контролни работи, самоподготовка и др.;
  • за разработването на нормативи - за труд в педагогическата практика;
  • за оптимален дневен режим в детските заведения;
  • за оценка на ефективността на една или друга дейност или на педагогическо въздействие;
  • за търсене на най-рационалната структура на дневната и седмичната програма и др. (16, 20, 30, 36)

В практиката се използват различни начини за регистрация на времевите разходи: микрохронометраж, автохронометраж (самоотчет), анкетиране, интервюиране, хронометраж от страничен наблюдател, попълване на хронокарти и др.(17, 22).

Прилагането на метода преминава през три основни етапа:

В предварителната подготовка на изследването се определя: вида хронометраж; продължителността за хронометриране (урок, денонощие, седмица или др.); точността на фиксиране (в часове или в минути).

В основния етап се извършват различни регистрации, съобразно поставените цел и задачи на изследването.

Заключителният етап включва предварителна обработка, анализ на регистрираните данни и оформяне на съответния документ.

Методът "бюджет на времето"” може да се използва самостоятелно за специфични цели или като допълнителен при диагностични и експериментални изследвания.

 

 

Ключови понятия: Анализ на съдържанието, анкетни методи, беседа, бюджет на времето, въпросник, валидност, конструктивна валидност, критериална валидност, съдържателна валидност, дидактически тест, експеримент, емпирични методи, заключителен експеримент, интервю, критериален тест, наблюдение, надеждност, нормативен тест, обективност, обем, основен експеримент, предварителен експеримент, разграничителна (дискриминативна) сила, рейтинг, социометрични методи, теоретични методи, трудност, чек-лист.

 

ВЪПРОСИ, ЗАДАЧИ И кАЗУСИ за самоподготовка:

ЗАДАЧА 1. Развийте в рамките на 5 стр. следните теми:

1. Педагогически експеримент

2. Диагностични методи. Дидактически тест.

3. Диагностични методи. Анкетни методи.

4. Социометрични методи.

 

ЗАДАЧА 2. Разработете набор от тестови задачи по конкретен раздел от учебното съдържание на избран от Вас учебен предмет.

Общи указания:

1. Общ обем на теста – 20 задачи, от които:

  • Задачи със структуриран отговор – 12
  • Задачи с полуструктуриран отговор – 4
  • Задачи с неструктуриран (свободен) отговор – 4

2. Брой на отговорите при задачите със структуриран отговор – 4, един от които е верен.

3. Към задачите със структуриран отговор да се формулират въпроси, както за определяне на вярно, така и за невярно подадена информация.

4. Верността на отговора се определя спрямо поставения въпрос.

 

ЗАДАЧА 3. Представете разработения от Вас набора от задачи като завършен проект на дидактически тест.

Изисквания към оформяне на теста:

  • Общи указание към дидактически тест – цел и обем на теста; оценяване на решенията на задачите; начин на отразяване на верния според тях отговор; оформяне на крайната оценка; време за работа.
  • Указанията към всяка отделно обособена част – кратка характеристика на задачите в групата; начин на отразяване на верния отговор.
  • Тестови задачи, обособени в отделни групи, съобразно техния вид.
  • Бланка с верните отговори на тестовите задачи.

 

ЗАДАЧА 4. Разработете набор от въпроси от различен вид за анкетно проучване по злободневна тема. Въпросите да са не по-малко от десет.

Проект „Развитие на център за електронни форми на дистанционно обучение в Тракийски университет“ BG051PO001-4.3.04-0026